A ARTE DE EDUCAR |
- Sorteio de um Curso Grátis de Pós-Graduação EAD
- Atividades de alfabetização
- A Língua Portuguesa e os anos iniciais
- A fase da alfabetização e o “alfabeto de figuras”
- A importância da utilização do texto e a articulação entre as áreas de conhecimento
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Posted: 14 Jul 2013 04:22 PM PDT
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Posted: 14 Jul 2013 01:40 PM PDT
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Posted: 14 Jul 2013 01:32 PM PDT
Criança descobrindo a língua – anos iniciais
Desde o início da vida o bebê começa a se interagir com a sua língua, pois mesmo que ainda não fale, está de ouvidos atentos à mãe, ao pai, aos familiares, à televisão, à música. De modo quase que instintivo começa a querer falar, a provar e descobrir um mundo de conhecimento ao seu redor, pois é tudo novo. Todos os que estão a sua volta têm uma capacidade incrível de liberar um som, às vezes alto, baixo ou sussurrado. Quando vai descansar a criança observa o som que acalma, a cantiga de ninar...
Então, percebe que para cada momento existe um som e começa a querer imitá-los. Chora e balbucia quando está com fome, ri e libera alguns sons de possíveis letrinhas quando gosta de alguma coisa, grita quando algo dá errado. Os adultos começam a ensinar as primeiras palavras: mamãe, papai, vovó. E assim a criança vai se formando como falante nativo de sua língua e com o passar do tempo, já sabe liberar o som exato para cada momento. O falante nativo segue o mesmo princípio da fixação da língua portuguesa como nativa no Brasil, ou seja, a qual se deu primeiramente com a fala, originada do latim vulgar.
No último ano do ensino infantil e, principalmente, no 1º ano da primeira fase, a criança começa a ter contato com as letras, com o alfabeto, com a primeira letrinha do nome, e se encanta por este universo de novas possibilidades. A associação da letra com o som começa nessa fase da alfabetização. A criança começa a imitar a letra da professora, de livrinhos, a se esforçar para que saia igual à letra do quadro ou da tarefinha. Mais tarde a criança começa a entender que pode fazer o seu número "2", o número só dela, que ela criou, ou escrever seu nome do jeito que gosta com o "l" maior do que a linha. É importante que a criança seja monitorada, mas sem muita cobrança, já que a fase da educação infantil é a fase de desenvolvimento da criatividade, do potencial artístico. No entanto, com o passar de alguns meses, a criança vai perceber que as letrinhas acompanham as linhas do caderno, para ficarem iguais, mais harmônicas. Alguns adéquam ao caderno de caligrafia, outros vão moldando a letra do próprio modo. As primeiras sílabas são escritas com muito esforço através do "ditado" da professora. Ao final do ano, a criança já sabe que "macaco" é a junção das sílabas ma, ca, co, porque aprendeu as "famílias" de cada uma: a família do "ba" de bolo, do "ca" de cama, e assim por diante.
Nos anos seguintes, já iniciada a leitura, o aluno desenvolve ainda mais sua escrita e a velocidade motora ao escrever. Tem facilidades com memória visual e aprendizagem a partir do lúdico, ou seja, jogos pedagógicos que podem ser feitos em sala de aula ou em casa. Os professores devem incentivar os jogos e também os pais: jogo da memória, jogo de tabuleiro, de montar, quebra-cabeça, etc. E mais do que incentivar, os pais e professores devem interagir com a criança.
Sabemos que nos dias de hoje, os pais não tem tanto tempo disponível, mas é muito importante estar em contato com a criança nesta fase, mesmo que seja aos finais de semana. Pode ser até mesmo para um jogo de amarelinha, já que o convívio social entre os "coleguinhas" e familiares é também primordial nessa fase. O bom convívio com os demais oferece à criança maior percepção do mundo ao seu redor e de si mesma, o que resulta em segurança e auto-estima, e melhor entendimento e respeito aos demais.
É importante que pais e professores monitorem as crianças, mas como auxiliadores, facilitadores da aprendizagem. A criança tem que fazer sua tarefinha, e se for preciso, apagar, fazer de novo, até quando achar que está de acordo com o que ela é, afinal, o que é a aprendizagem da língua, senão a expressão de si mesmo em um papel.
Por Sabrina Vilarinho
Graduada em Letras
Equipe Brasil Escola
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Posted: 14 Jul 2013 01:31 PM PDT
Modelo de alfabeto para as crianças
No início da alfabetização a criança aprende o seu próprio nome, além da identificação das palavras que possuem cada letrinha do alfabeto.
Uma sugestão interessante é fazer o "alfabeto de figuras". Para cada letra do alfabeto uma figura correspondente é colada. Por exemplo, para a vogal "a" é colada uma figura de uma abelha, para a consoante "b" a figura de um bolo, e assim por diante. A professora deve providenciar o material utilizado para a aula: livros usados, revistas velhas ou jornal para serem recortados, além de cartolinas, colas e tesouras sem ponta.
Os alunos serão divididos em grupo e também dividirão a cartolina, o que promoverá maior união entre eles, além de noções de divisão de tarefas, liderança, e trabalho em grupo.
Em uma aula os alunos escreverão as letras do alfabeto na cartolina e recortarão as figuras, na outra aula eles irão colá-las e os trabalhos serão expostos em sala e também em murais na escola, se possível. O professor deve lembrar-se de entregar um "saquinho" plástico para cada grupo, para que eles possam guardar as figuras recortadas para a próxima aula.
Esse trabalho trará segurança para os alunos quanto ao alfabeto, já que a produção do mesmo depende da autonomia de cada um, além de trazer uma reflexão quando na busca por figuras em associação às letras correspondentes e também implicará na ligação da forma escrita com a pronúncia da letra.
Ao olhar seu trabalho exposto na escola o aluno se sentirá detentor do seu próprio saber e estará mais seguro quanto a essa etapa de aprendizagem tão nova, e ainda se sentirá valorizado pelos professores e alunos que irão admirar o trabalho durante os intervalos.
Para o professor é uma forma de avaliar o conhecimento dos alunos quanto à aprendizagem do alfabeto.
Por Sabrina Vilarinho
Graduada em Letras
Equipe Brasil Escola
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Posted: 14 Jul 2013 01:54 PM PDT
Hiliana Alves dos Santos
Soraya Pedrosa B. B. da Silveira
Resumo: A leitura e a escrita são pontes incontestáveis para que haja uma inclusão do indivíduo dentro da sociedade. Tendo a escola à responsabilidade de sistematizar esses saberes, salienta-se que não é papel apenas do professor de língua portuguesa utilizar-se do texto para que haja uma aquisição significativa da linguagem. Outras disciplinas do Ensino Fundamental deveriam utilizar textos concretizados através dos gêneros disponíveis na sociedade e tipos formando conjunto com fim comum: a inserção do aluno no mundo letrado. Reconhecendo sua importância na sala de aula sugerimos que a utilização do texto aconteça com mais freqüência e que este uso possa articular-se coerentemente dentro de uma proposta interdisciplinar articulada entre as áreas de conhecimento.
Diante dos resultados obtidos nos exames que avaliam o nível de leitura dos como o ENEM, SAEPE entre outros, observar o espaço que essa prática ocupa no cotidiano escolar faz-se necessário uma vez que, mesmo com tantas pesquisas dedicadas ao tema, o fantasma do analfabetismo funcional acompanha os brasileiros em pleno séc. XXI.
No entanto, não podemos atribuir toda a culpa apenas ao professor, pois há diversos fatores que comprometem o processo de ensino-aprendizagem, como, por exemplo, os aspectos físicos da escola, condições de trabalho, entre outros.
Todavia, no presente trabalho, deter-nos-emos a observar qual o espaço dedicado à diversidade textual na sala de aula e, por conseguinte, qual o tratamento dado à leitura no cotidiano escolar mais especificamente nas aulas de outras disciplinas, uma vez que o trabalho com a diversidade textual já se incorporou nas aulas de língua portuguesa e língua estrangeira devido aos apelos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e ao grande número de publicações na área, publicações estas geralmente divulgadas nos cursos de Letras.
Segundo as orientações apresentadas pelos PCN, todo professor, independente da sua área de formação, deve ter o texto como instrumento de trabalho. Este, por sua vez, deveria ocupar lugar de destaque no cotidiano escolar, pois, através do trabalho orientado para leitura, o aluno deveria conseguir apreender conceitos, apresentar informações novas, comparar pontos de vista, argumentar, etc. Dessa forma, o aluno poderá caminhar adiante na conquista de sua autonomia no processo de aprendizado. No entanto, o que se observa é que construir habilidades e competências que envolvam a leitura e a produção textual é papel atribuído apenas e tão somente aos professores de língua, limitando o espaço do texto na escola.
No presente trabalho, utilizamos o método etnográfico quantitativo através do qual pudemos verificar o espaço dedicado ao texto em seu cotidiano escolar, assim como investigar a formação dos professores. Nosso corpus é composto por oito professores do Ensino Fundamental II de escolas da região metropolitana de Recife.
Para orientar nosso trabalho, tomaremos como base as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais apoiar-nos-emos nas contribuições de BAKTHIN (2003), SCHNEUWLY e DOLZ (1999), CRISTÓVÂO e NASCIMENTO (2006) e MATÊNCIO (2000).
O texto e seu espaço na sala de aula
Durante muito tempo o espaço do texto ficou relegado ao trabalho com análise lingüística, o ensino tradicional tomava como unidade de estudo a estrutura da oração e do período.
A partir da década de oitenta, opondo-se a essa maneira de ensino da língua portuguesa, começam a despontar propostas de trabalho que tomam o texto como unidade de estudo essencial e com o reflexo das contribuições da Lingüística Textual, da Teoria dos gêneros, da Sociolingüística, da Análise do Discurso, passou-se a ver o texto como unidade básica da interação verbal.
Tomamos como base, o conceito de gênero textual apresentado por Bakthin (1997). Segundo ele, os gêneros textuais são formas relativamente estáveis de enunciados que se definem por aspectos relacionados ao conteúdo, à composição estrutural e aos traços lingüísticos, extremamente ligados aos contextos (condições e finalidades) nos quais estão inseridos. É por esta dependência com relação ao contexto que eles são historicamente variáveis. Assim, a imensa diversidade de gêneros é que forma a língua.
As práticas pedagógicas de língua materna tem sido alvo de uma constante preocupação. Afinal, muitas são as dificuldades dos alunos no que diz respeito ao desenvolvimento da proficiência em leitura e compreensão de texto. No entanto, não podemos esquecer que é papel da escola como um todo tornar nossos alunos capazes de utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo fazer uso de informações contidas nos textos, bem como conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.
Logo, não só o professor de Língua Portuguesa, mas o corpo docente como um TODO deve ser responsável pela a trajetória de sucessos e de insucessos que acompanha a formação do alunado. Se nosso objetivo enquanto educadores é promover o processo de ensino-aprendizagem, devemos perceber que a linguagem é o meio pelo qual nossa ação se concretiza, por isso devemos consubstancialmente desenvolvê-la.
Dessa forma, se compreendemos o texto como sendo a unidade básica da linguagem verbal, devemos utilizá-lo como instrumento em nossas aulas e torná-lo mais presente no cotidiano escolar dos nossos alunos trazendo para o contexto educacional os diversos gêneros textuais disponíveis na sociedade.
Quanto a isso, n os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.30) afirma-se que:
"Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade". (PCN, 1997, p.30)
O gênero com meio de articulação entre as áreas de conhecimento
Considerando o que foi acima apresentado, percebemos a necessidade de um ensino de língua que esteja de acordo com o contexto no qual estão inseridos os indivíduos presentes no processo ensino-aprendizagem em evidência. Não se devem artificializar o contato desses indivíduos com sua língua materna. Ao contrário, a escola deve procurar envolver seus alunos em situações concretas de uso da língua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos fins que se deseja alcançar. Pois, como bem afirma Schneuwly e Dolz (1999), a escola é sim um lugar original de comunicação.
Ao inserirmos a diversidade de gêneros nas práticas didáticas, colocamos o aluno em contato com gêneros textuais que são produzidos fora da escola, em diferentes áreas de conhecimento, para que ele reconheça as particularidades do maior número possível deles, e possa preparar-se para usá-los de modo competente quando estiver em espaços sociais não escolares.
Além disso, ao explorar a diversidade textual, o professor aproxima o aluno das situações originais de produção dos textos não escolares, como situações de produção de textos jornalísticos, científicos, literários, médicos, jurídicos, etc. Essa aproximação proporciona condições para que o aluno compreenda como nascem os diferentes gêneros textuais, apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que facilita o domínio que deverá ter sobre eles.
Trabalhar com gêneros textuais permite ainda a articulação das atividades entre as áreas de conhecimento, contribuindo diretamente para o aprendizado significativo de prática de leitura, produção e compreensão.
De acordo com os Parâmetros curriculares Nacionais de Língua Portuguesa,
Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte de atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno. (PCN, 1997, p.34)
Como podemos perceber, o texto deve ser um instrumento que deverá unir os conteúdos das disciplinas a um contexto social que deverá instigar a leitura, provocando reflexão, portanto, não tem sentido que aulas de Português, Matemática, História, Geografia, Ciências e outras tenham como referência para o ensino apenas o que for fornecido pelos livros didáticos, e também não tem sentido que mesmo trabalhando com outros gêneros, os utilizemos como pretexto apenas.
Dessa forma, uma seleção variada de gêneros seria muito útil para orientar a programação curricular, seja enquanto definição de princípios seja enquanto delimitação de objetivos, conteúdos e atividades. A diversidade textual, que existe fora da escola, pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno (PCN, 1997, p.34).
Faz-se necessário que a inserção dos gêneros textuais nas aulas do ensino fundamental vise uma articulação com a sua utilização na sociedade e ano restrinja o ensinamento de LP em situações de análise lingüística, mas almeje alcançar dentro de uma proposta interdisciplinar resultados propícios ao uso do texto dentro e fora da escola.
Portanto, ressaltamos mais uma vez a importância da utilização dos gêneros textuais baseados em Cristóvão e Nascimento (2006, p.46) "é papel da escola assumir-se enquanto espaço oficial de intervenção para proporcionar ao aprendiz condições para que dominem o funcionamento textual com vistas a sua inserção".
E se estão todos os professores, seja o de LP ou não, engajados na concretização dessa inserção, é necessário que credibilizemos o uso dos gêneros em nossas aulas.
Ao incorporar práticas de leitura e compreensão de textos como as sugeridas acima, o professor pode encontrar diversos desafios. Ao tomar os gêneros como ferramenta de reflexão para o trabalho na sala de aula, o professor deve tomar cuidado para não cair num modismo, mas deve estar consciente do objetivo a ser atingido.
Além disso, não podemos ignorar que, por mais que se resgate o contexto e a intenção comunicativa de uso do gênero, este, ao ser inserido em práticas escolarizadas, passa a ser um instrumento de estudo para construção de objetivos diversos.
Diante de tudo isso, observa-se que o trabalho com gênero na escola pode contribuir para a apropriação por parte das formas de dizer que circulam socialmente. Possuir um domínio maior dessas formas pode assegurar um pouco mais um exercício mais pleno de cidadania, objetivo maior de quase TODOS os programas curriculares, mas que, infelizmente, fica no nível da intenção, visto que na prática ainda é algo, muitas vezes, inatingível.
Para fundamentarmos nossas observações, realizamos uma pesquisa com alguns professores do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) de uma escola municipal e outras estaduais, ambas da região metropolitana de Recife, a respeito da utilização dos textos na sala de aula, das dificuldades encontradas para o ensino de sua disciplina e que textos utilizavam para ministrá-las.
Dentre os participantes da pesquisa estão oito (08) docentes entre eles dois (02) de Língua Portuguesa, dois (02) de Ciências, dois (02) de História, um (01) de Geografia e um (01) de Matemática. Todos graduados em licenciatura plena.
Quando questionados a cerca dos desafios encontrados para ministrar a disciplina, três (03) apontaram para as limitações na leitura e escrita, três (03) para o desinteresse do aluno em relação à leitura, um (01) para a dificuldade que os alunos apresentam para entender assuntos fundamentais e um (01) afirmou que os alunos não entendiam a necessidade de se aprender aquela disciplina.
Estes são dados que nos reportam as afirmações de Matêncio (2000 p. 97) onde afirma que
A despeito dessa situação, a escola tem responsabilizado o professor de língua materna quanto aos problemas de aprendizagem da palavra escrita. São freqüentes as reclamações de outras disciplinas a que estamos sujeitos no nosso dia a dia. Os demais professores alegam que seus alunos não sabem ler e escrever e nos perguntam o que podemos fazer por eles. Um aspecto que devemos nos deter é o fato de que a linguagem da escola tem se distanciado cada vez mais daquela utilizada pelos alunos. Nesse caso a organização escolar, que não admite a diferença, impede que se lance um olhar menos avaliativo à produção de nossos alunos, em que se perceberia as questões de identidade que estão em jogo na escola: e por isso eles não sabem 'ler' nem 'escrever'.".
Ou seja, os próprios professores são vítimas da ausência de práticas que estimulem as práticas de leitura e compreensão, o que nos revela o quão limitado ainda se encontra o espaço dos textos na escola.
Quando indagados sobre a freqüência de utilização dos textos em suas aulas, dois (02) professores de Língua Portuguesa afirmaram que os utilizavam sempre, cinco (05) disseram que utilizavam regularmente e apenas um (01) disse que utilizava com pouca freqüência (Matemática).
Ao serem perguntados sobre os gêneros que utilizavam para ministrar suas aulas em súmula, responderam que utilizavam os textos oferecidos pelo livro didático e que poderiam utilizar outros textos desde que trouxessem "algum proveito" para o aluno, complementando ou ilustrando o conteúdo.
Tais dados nos revelam que a importância de se explorar a diversidade de gêneros em sala está bem consolidada em muitas das práticas dos professores, no entanto, sabemos que não é a presença dessa diversidade que vai produzir alguma diferença, mas a utilização adequada dos mesmos em função de uma aquisição significativa da linguagem, pois de acordo com Schnewly e Dolz (2004 p.75).
A aprendizagem da linguagem se dá, precisamente, no espaço situado entre as práticas e as atividades de linguagem. Nesse lugar, produzem-se as transformações sucessivas da atividade do aprendiz, que conduzem à construção das práticas de linguagem. Os gêneros textuais, por seu caráter genérico, são um termo de referência intermediário para a aprendizagem. Do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gênero pode assim, ser considerado um megainstrumento que fornece um suporte para a atividade, nas situações de comunicação, e uma referência para os aprendizes.
. Muitos professores confessaram que utilizam os gêneros para "complementar" o Livro didático, o que nos sugere pensar que o LD ainda é usado como bíblia em sala de aula. Outros alegaram que os textos funcionam como lugar para os alunos "colherem" informações, o que nos revela um tratamento superficial do texto, pois ignora diversos fatores acima listados para o aprendizado da leitura e escrita.
A responsabilidade de todos diante o ensino da língua e promoção da leitura e escrita.
Mesmo diante de tais observações, não podemos atribuir à culpa tão somente aos professores, mas principalmente à lacuna existente na formação destes que por sua vez impede que a prática da leitura seja explorada com maior eficácia.
O desconhecimento de um saber científico acerca do funcionamento da linguagem e das concepções de língua atuais que norteiam o ensino talvez seja um dos responsáveis por tais eventualidades observadas.
Dessa forma, faz-se necessária a divulgação de saberes, que a princípio estão restritos aos estudiosos da linguagem, a fim de que estes sejam apresentados e divulgados em programas de formação continuada e inclusos nos programas curriculares dos cursos de licenciatura que deveriam ser revistos, a fim de adotarem uma outra forma de pensar o fazer pedagógico no que diz respeito ao ensino das outras disciplinas mantendo uma certa abertura para o ensino da língua visando à ascensão social dos alunos e, ao mesmo tempo, oferecer possibilidades para a criação de programas curriculares articulados a seqüências e simultaneidades coerentes, porque todo educador deve tomar para si um pouco da responsabilidade de consolidar a leitura e a escrita na sala de aula através dos textos, porque mesmo sendo o papel do professor de língua portuguesa sistematizar o ensino da língua todas as disciplinas devem ensinar a utilizar os textos de que fazem uso (PCN, 1997, p.30).
REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS
BAKTHIN, Mikail. Estética da Criação Verbal. Martins Fontes: SP, 2003.
CRISTÓVÂO, V.L.L.; NASCIMENTO, E.L. Gêneros Textuais e ensino: contribuições do interacionismo sócio-discursivo. In KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.). Gêneros Textuais: reflexões e ensino. 2ª ed. Lucerna: Rio de Janeiro, 2006.
MATÊNCIO, M.L. M; Leitura, produção de textos e a escola: Reflexões sobre o processo de letramento. Campinas. São Paulo, Mercado de letras, 2000.
Parâmetros curriculares Nacionais. Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília. MEC/SEF. 1997.
SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim Os gêneros escolares: Das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, nº11. 5-17. 1999.
SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim, Gêneros orais e escritos na escola/ tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
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